Sociale
veiligheid op scholen
Henk de Vos
Kinderen brengen een groot deel van hun wakend leven door in de sociale context van de school. Dat houdt op de meeste scholen in dat ze samen met leeftijdgenoten groepsgewijs les krijgen. Scholen zijn over het algemeen zo groot dat kinderen de meeste van hun medeleerlingen bij de aanvang van het schooljaar niet of niet goed kennen. Die organisatie van het onderwijs is misschien vanuit onderwijstechnisch en economisch oogpunt efficiënt, maar de vraag is of die vanuit sociaal oogpunt kinderen wel het welzijn en het veiligheidsgevoel verschaft dat ze nodig hebben.
Een
voorbeeld van sociale onveiligheid op scholen vormt het pesten. Het is immers
veelzeggend dat scholen wettelijk verplicht zijn tot het uitvoeren van antipestprogramma’s
en dat de minister van Onderwijs het nodig acht om tweejaarlijks de Monitor
Sociale Veiligheid in en rond scholen te laten afnemen (Nelen et al., 2018). En
dat er een Stichting School en Veiligheid bestaat, die een jaarlijkse Week
tegen pesten organiseert. In en rondom scholen treden kennelijk sociale
processen op die niet goed zijn voor kinderen.
Pesten en
gepest worden door leerlingen is inderdaad een groot en hardnekkig probleem. Er
zijn redenen om te denken dat het bijeenbrengen van leeftijdgenoten die elkaar
nog niet goed kennen daarmee samenhangt.
Diepe
littekens
Maar eerst over
de omvang en de ernst van dat pestprobleem. Volgens het onderzoek van Loes
Pouwels (2018) pest 9% van de leerlingen, doet 24% aan dat pesten mee en is 10%
slachtoffer van pesten. Een overzicht van ander onderzoek meldt percentages tussen
de 4 en 12% leerlingen die aanhoudend (ten minste twee jaar) worden gepest (Kaufman,
2020). Pesten kan leiden tot fysieke agressie en wapenbezit om je te kunnen
verdedigen (Lu et al., 2018).
De negatieve
gevolgen van pesten en gepest worden zijn bekend. Zij zijn vaak acuut en soms
zo ernstig dat ze kinderen tot zelfdoding brengen. Er zijn echter ook
aanwijzingen voor negatieve effecten op lange termijn. Zo vonden Wolke,
Copeland, Angold en anderen (2013) het tussen het negende en zestiende jaar
meer betrokken zijn geweest bij pesten een oorzaak is voor gezondheids- en
sociale problemen als jongvolwassene. Gepest worden en terugpesten zijn stressvolle
gebeurtenissen die diepe littekens nalaten.
Hoe valt te
verklaren dat er op scholen zoveel pesten voorkomt? Hoe komt het dat het
pestprobleem zo hardnekkig is dat antipestprogramma’s maar beperkt effect
hebben (Orobio de Castro et al., 2018; Kaufman, 2020)? Werkt de wijze waarop we
het onderwijsproces organiseren, leeftijdshomogene groepering in grotere
scholen, de problemen in de hand? Liggen de oorzaken onder de oppervlakte van
wat we als doodnormaal en vanzelfsprekend beschouwen?
Statuscompetitie
Om daar
zicht op te krijgen is het nodig om ons te verdiepen in wat pesten eigenlijk is.
Onderzoekster Kaufman ziet pesten als een natuurlijk groepsproces om status te
bemachtigen (Truijens, 2020). In de context van de schoolklas neemt status de
vorm aan van populariteit. Voor kinderen is het van groot belang om zich in die
groep een plaats te verwerven. Die uitdaging is er aan het begin van de school,
als de groepen worden samengesteld, en aan het begin van elk schooljaar, als groepen
van samenstelling wijzigen. Als leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen,
weten ze niet wat ze aan elkaar hebben. Misschien zullen ze geaccepteerd worden
en vrienden kunnen maken. Maar er dreigt ook het gevaar van sociale afwijzing
en eenzaamheid.
Door die
sociale onzekerheid proberen kinderen vaak om stoer en zelfbewust over te komen
en zich sterker voor te doen dan ze zijn. Om maar te voorkomen dat anderen op
je neerkijken en je als loser zien. Dat is dus inderdaad een strijd om
status.
Onderzoek
naar wat leerlingen op school nastreven, verschaft inzicht in de aard van die
statuscompetitie. Aanvankelijk ging dat soort onderzoek merkwaardig genoeg
alleen maar over de vraag of leerlingen wel genoeg gemotiveerd zijn om te
presteren. Maar na verloop van tijd kregen onderzoekers er oog voor dat er zich
in een groep leerlingen ook sociale processen afspelen. En dat leerlingen ook ‘sociale
doelen’ hebben.
Statusdoelen
en vriendschapsdoelen
Toen bleek
dat er leerlingen zijn die duidelijk gericht zijn op populariteit en status
binnen de groep. Degenen die meer zulke ‘statusdoelen’ aanhangen pesten meer, want
pesten is een middel om populair te worden of te blijven. Als je groepen
vergelijkt, dan blijkt dat groepen die intern meer verschillen in
populariteitsscores, die dus meer een statushiërarchie vormen, ook de groepen
zijn waar agressie en pesten meer voorkomen (Laninga-Wijnen et al., 2019).
Gelukkig
zijn er ook veel leerlingen die niet die statusdoelen nastreven, maar juist ‘vriendschapsdoelen’.
Zij zijn dus gericht op het maken en in stand houden van vriendschappen.
Sociaalwetenschappelijk
gezien is dat de tegenstelling tussen statuscompetitiegedrag en
gemeenschapsgedrag. Mensen beschikken over beide gedragspatronen en zijn in
staat om van patroon te wisselen, zich aanpassend aan wat ze in hun sociale
omgeving aantreffen (De Vos, 2004).
Als het statuscompetitiepatroon
overheerst, dan worden anderen gezien als concurrenten in de strijd om status
en als je dan die strijd niet aangaat, eindig je onderaan in de pikorde en wordt
er op je neergekeken. Dat is een toestand van sociale onveiligheid. Daarentegen
zijn mensen elkaar goedgezind als het gemeenschapspatroon overheerst. Er is onderlinge
acceptatie, vriendschapsgedrag en sociale veiligheid.
Zonder
gevolgen is dat niet, want met die ‘vriendschapsleerlingen’ gaat het in
allerlei opzichten beter, kennelijk ook doordat ze elkaar opzoeken en
beïnvloeden. Zij hebben dus inderdaad betere relaties met medeleerlingen,
hebben meer zelfvertrouwen en zijn meer gericht op persoonlijke groei (Ryan
& Shim, 2006). Zij creëren samen en onderling sociale veiligheid. Daartegenover
gaat het nastreven van statusdoelen gepaard met de sociale onveiligheid van het
pesten en gepest worden, leidend tot neurofysiologische stress (Li &
Wright, 2014; Scheepers & Knight, 2020).
Gemeenschapsgedrag
Natuurlijk zouden
we graag willen dat alle leerlingen ‘vriendschapsleerlingen’ zijn. En dat we
scholen niet hoeven te monitoren op sociale veiligheid. Maar waarom is dat
eigenlijk niet zo?
Bij de
overgang naar het voortgezet onderwijs zien we dat leerlingen meer statusdoelen
gaan aanhangen als ze het overeenkomstige gedrag meer in hun nieuwe omgeving
waarnemen (Makara & Madjar, 2015). Dat wijst erop dat kinderen zowel het gemeenschapsgedrag
als het statuscompetitiegedrag aantreffen, aanvankelijk nog niet weten waar ze
aan toe zijn, maar gaandeweg zich aanpassen aan welk gedrag overheerst. Dat
verklaart hoe het komt dat naar de ervaring van leraren groepen zo kunnen
verschillen. De ene groep is ‘lastig’ door de voortdurende onderlinge statusstrijd
en de andere groep is prettig om mee te werken door een ontspannen sociale
sfeer waarin je elkaar accepteert.
Net zoals die
strijd om status een ‘natuurlijk groepsproces’ is, is het tot stand komen van
dat gemeenschapspatroon in een groep dat ook. Jonge kinderen leren dat
gemeenschapspatroon als het goed is, en gelukkig is dat vaak zo, in de veilige vertrouwde
schoot van het gezin. Een veilige, zorgzame sociale omgeving is precies de
omgeving die dat zorgzame gedrag uitlokt. Daarmee komen de vele aanwijzingen overeen
dat kinderen al heel vroeg (14-18 maanden) geneigd zijn om onbaatzuchtig te
helpen (Warneken & Tomasello, 2011). Die natuurlijke neiging tot gemeenschapsgedrag
is aanwezig en komt tot uiting doordat kinderen in het gezin overwegend met
datzelfde gedrag in aanraking komen.
Als kinderen
opgroeien wordt dat anders. Buiten het eigen gezin komen ze meer of minder abrupt
een maatschappij binnen waarin ook statuscompetitiegedrag een grote plaats
inneemt. Er is natuurlijk nog wel de veiligheid van dat gemeenschapspatroon, zoals
binnen persoonlijke familie- en vriendschapsrelaties, maar er is daarnaast ook de
statuscompetitie en de daaruit voortkomende ongelijkheid. Buiten het eigen
gezin is er vooral de sociale onzekerheid.
Voor
kinderen is de entree op school hun eerste concrete kennismaking daarmee. Een
kennismaking dus met dat andere natuurlijke groepsproces, dat van de strijd om
status. Het pestprobleem dat daarmee ontstaat, is slechts één onderdeel van de
moeilijke overgang naar volwassenheid waarmee kinderen te maken hebben. We
hebben immers een maatschappij met een omvangrijk beleidsterrein van jeugdzorg,
jeugdhulp, jeugd-ggz en jeugdreclassering. En met het verschijnsel van de angststoornissen,
die op jongvolwassen leeftijd het meest voorkomen, maar zich vaak al tijdens de
adolescentie ontwikkelen (Volksgezondheidenzorg.info).
Hoe het
pestprobleem terug te dringen?
Het inzicht dat
het gedragsrepertoire van leerlingen zowel uit het gemeenschapspatroon als het
statuscompetitiepatroon bestaat, wijst de weg naar manieren om het pestprobleem
terug te dringen. Die weg begint met te onderkennen onder welke voorwaarden het
gemeenschapspatroon de kans krijgt om te worden aangesproken.
Die
voorwaarden komen samen in de begrippen veiligheid en vertrouwdheid, waarbij
vertrouwdheid als signaal werkt voor veiligheid. Dat verklaart de menselijke
hang naar vertrouwdheid en onze beduchtheid voor het vreemde. Denk ook aan de fase
van de angst voor vreemden die veel peuters en kleuters doormaken (Brooker et
al., 2013) en die in ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen afwezig is (Blaffer
Hrdy, 2009).
Vandaar ook het
sociaalwetenschappelijke inzicht dat aanvankelijke vooroordelen en vijandigheid
tegenover vreemden verminderen naarmate er meer contact is geweest. Hoe meer
contact, hoe meer vertrouwdheid en dus hoe meer gevoel van veiligheid (Al Ramiah
& Hewstone, 2013). Net zo is er tijd nodig voor het ontwikkelen van
vriendschappen (Hall, 2019).
Aan die
voorwaarde van vertrouwdheid zou op scholen langs twee wegen meer kunnen worden
voldaan. Je zou kunnen proberen te bereiken dat leerlingen elkaar al beter
kennen als ze de school binnenkomen. Daarnaast zou je de groepen zo kunnen
samenstellen dat ze wat meer overeenkomen met die veilige groep van het eigen
gezin, namelijk door leeftijdsmenging.
Kleinere
scholen
Wat die
eerste weg betreft, moeten we bedenken dat scholen door de fuseringsgolf van de
jaren negentig flink groter zijn geworden, basisscholen gemiddeld tweemaal zo
groot en scholen voor voortgezet onderwijs gemiddeld driemaal zo groot (Smets,
2009). Een grotere school is niet alleen anoniemer op het niveau van de school,
maar maakt de kans ook kleiner dat leerlingen elkaar op groepsniveau buiten de
school al kennen. Een grotere school heeft immers een groter rekruteringsgebied
en de contacten die kinderen al hebben zijn die van hun eigen buurt of dorp.
Die
fuseringsgolf heeft misschien wel bijgedragen aan het ontstaan of ernstiger
worden van het pestprobleem. Amerikaans onderzoek laat zien dat het splitsen
van grote scholen niet alleen leidde tot betere schoolprestaties, maar ook tot
sociale verbeteringen (Abdulkadiroğlu, Hu & Pathak, 2013). Uit Nederlands onderzoek
blijkt ook dat je pesten kunt verminderen door ervoor te zorgen dat leerlingen
elkaar beter kennen (Van den Berg, 2015). Het is weliswaar tegen het advies van
de Onderwijsraad (2013) in, maar door weer te streven naar kleinere scholen
zouden we leerlingen een veiliger sociale omgeving bieden.
Leeftijdsgemengde
groepen
Het
onderwijs valt ook zo te organiseren dat leerlingen meer leeftijdsheterogeen
gegroepeerd worden. Verschillende leeftijden bij elkaar komt niet alleen meer
overeen met de gezinssituatie, maar ook met de sociale omgeving waarin kinderen
in die ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen opgroeien. De natuurlijke neiging tot
gemeenschapsgedrag wordt bij oudere kinderen aangesproken als jongere kinderen
aanwezig zijn die hulp en ondersteuning kunnen gebruiken. Wat die jongere
kinderen weer leert dat ze in een veilige omgeving zijn terechtgekomen. Zo kan
sociale veiligheid groeien in een zichzelf versterkend proces.
Omdat sommige
scholen, zoals de Jenaplanscholen, al werken met leeftijdsgemengde groepen, is
het mogelijk om na te gaan of het klopt dat leeftijdsmenging bijdraagt tot sociale
veiligheid. Onderzoek wijst daar inderdaad op. Zo blijkt dat kinderen in leeftijdsgemengde groepen behulpzamer
zijn, zich minder eenzaam voelen en minder vaak agressief zijn. Ook blijkt dat
ze beter presteren (McClellan & Kinsey, 1999). In zulke
leeftijdsgemengde groepen blijken oudere leerlingen zich te ontfermen over
jongere (Allen, 1989). Jongere leerlingen zoeken steun bij oudere en krijgen
die ook.
Ten slotte
blijkt uit het grootschalige Nederlandse onderzoek dat erop gericht was om de
rol van leraren in het voorkomen van pesten te onderzoeken, dat pesten de helft
minder voorkomt op Jenaplanscholen (Oldenburg, 2017). Dit suggereert dat het op
alle scholen invoeren van leeftijdsmenging in één klap de noodzaak zou wegnemen
van antipestprogramma’s en het monitoren van de sociale veiligheid.
We hebben in
de loop van de tijd ons onderwijs zo vormgegeven dat we voor leerlingen een
sociaal onveilige omgeving hebben doen ontstaan, met ernstige negatieve
gevolgen die we onder ogen zouden moeten zien. Door terug te gaan naar kleinere
scholen en door binnen de scholen te werken met leeftijdsgemengde groepen,
zoals nu al op een deel van de scholen gebeurt, zouden we veel daaraan kunnen
doen.
Literatuur
Abdulkadiroğlu, A., Hu, W. & Pathak, P.A.
(2013). Small High Schools and Student Achievement: Lottery-Based Evidence from
New York City. NBER
Working Paper No. 19576.
Allen, J.P. (1989). Social impact of age mixing and
age segregation in school; A context-sensitive investigation. Journal of
Educational Psychology, 3; 408-416.
Al Ramiah, A. & Hewstone, M. (2013). Intergroup
contact as a tool for reducing, resolving, and preventing intergroup conflict: Evidence,
limitations, and potential. American Psychologist, 68: 527-542.
Berg, Y. van den (2015). Peers in proximity: New
perspective on interpersonal processes in the classroom. Nijmegen.
Blaffer Hrdy, S. (2009).
Een kind heeft vele moeders. Hoe de evolutie ons sociaal heeft gemaakt. Amsterdam.
Brooker, R.J., Buss, K.A., Lemery-Chalfant, K. et al.
(2013). The development of stranger fear in infancy and toddlerhood: normative
development, individual differences, antecedents, and outcomes. Developmental
Science, 16; 864-878.
Hall,
J.A. (2019). How many hours does it take to make a friend? Journal of Social
and Personal Relationships, 36: 1278-1296.
Kaufman,
T.M.L. (2020). Toward tailored interventions: explaining, assessing,
and preventing persistent victimization of bullying. Groningen.
Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Garandeau,
C.F. et al. (2019). Classroom Popularity Hierarchy Predicts Prosocial and Aggressive
Popularity Norms Across the School Year. Child Development, 90: e637-e653.
Li,
Y. & Wright, M.F. (2014). Adolescents’ social status goals: relationships
to social status insecurity, aggression, and prosocial behavior. Journal of
Youth and Adolescence, 43; 146-160.
Lu,
Y., Avellaneda, F., Torres, E.D. et al. (2018). Adolescent bullying and weapon carrying: A longitudinal
investigation, Journal of Research on Adolescence, 30: 61-65.
Makara,
K.A. & Madjar, N. (2015). The
role of goal structures and peer climate in trajectories of social achievement goals
during high school. Developmental Psychology, 51, 473-488.
McClellan, D.E. & Kinsey, S.J.
(1999). Children’s social behavior in relation to participation in mixed-age or
same-age classrooms. Early Childhood Research & Practice, 1
(https://ecrp.illinois.edu/v1n1/mcclellan.html).
Nelen,
W., Wit, W. de, Golbach, M. et al. (2018). Sociale veiligheid in en rond
scholen. Nijmegen.
Oldenburg,
B. (2017). Bullying in schools. The role of teachers and classmates. Groningen.
Onderwijsraad (2013). Grenzen aan kleine
scholen. Den Haag.
Orobio de Castro, B., Mulder S., Van der Ploeg,
R. et al. (2018). Effectiviteit van kansrijke programma’s
tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Den Haag (NRO).
Pouwels,
l. (2018). The group process of bullying: Developmental, methodological, and
social-cognitive perspectives. Nijmegen.
Ryan,
A.M. & Shim, S.S. (2006). Social achievement goals: The nature and consequences
of different orientations toward social competence. Personality and Social
Psychology Bulletin. 32: 1246- 1263.
Scheepers,
D. & Knight, E.L. (2020). Neuroendocrine and cardiovascular responses to
shifting status. Current Opinion in Psychology, 33, 115-119.
Smets, P. (2009). Schaalgrootte
in het onderwijs. In J.L.T. Blank (red.), Schaal op maat. Essays over
schaalvergroting in zorg en onderwijs (pp. 51-62). Maastricht.
Truijens, A. (2020). Soms werken antipestprogramma’s, en soms maken ze het
erger. Volkskrant 28-02-2020.
Volksgezondheidenzorg.info.
Prevalentie angststoornissen in huisartsenpraktijk. https://www.volksgezondheidenzorg.info/onderwerp/angststoornissen/cijfers-context/huidige-situatie#node-prevalentie-angststoornissen-huisartsenpraktijk.
Vos, H. de (2004). Community
and human social nature in contemporary society. Analyse & Kritik, 26:
7-29.
Warneken, F. & Tomasello, M. (2011). The roots of
human altruism. British Journal of Psychology, 100: 455-471.
Wolke, D., Copeland, W.E., Angold, A. et al. (2013). Impact
of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science, 24, 1958-1970.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten