Een sociaalwetenschappelijke, preventieve aanpak tegen pesten - Landelijke Dag tegen het Pesten, 2024

Het is vandaag de landelijke Dag tegen het Pesten. Op de website daarvan lees je:

Pesten aanpakken verloopt in drie fasen

Fase 1 - Herkennen - verschil plagen & pesten, de rollen, pesten als een groepsproces, impact van pesten op hele groep/klas of team) en dit bereiken wij met deze bewustwordingsacties. 

Fase 2 - Erkennen - wie pestgedrag herkent kan in de omgeving vaststellen; Hé het gebeurt dus hier ook?! 

Fase 3 - Pak het aan - Nu kunnen stappen worden gezet om pesten duurzaam aan te pakken met als einddoel ruimte voor respect, empathie en veiligheid en waar geen plaats meer is voor pesten. 

Die aanpak is dus reactief. Pesten gebeurt, op scholen, in bedrijven, en als je het opmerkt, moet je het herkennen en "duurzaam aanpakken". Met als einddoel dat het niet meer gebeurt.

Beter zou zijn om onder ogen te zien wat pesten eigenlijk voor gedrag is. Een sociaalwetenschappelijk inzicht is dat pesten een uitingsvorm is van de menselijke neiging tot statuscompetitie. Als je van dat inzicht uit zou gaan, dan kun je te rade gaan bij de sociaalwetenschappelijke inzichten in de voorwaarden waaronder statuscompetitiegedrag, in plaats van het gewenste gemeenschapsgedrag ("respect, empathie en veiligheid"), waarschijnlijker wordt.

Vervolgens kun je de mogelijkheden nagaan om die voorwaarden die gunstig zijn voor pestgedrag weg te nemen. Of in ieder geval zoveel mogelijk terug te dringen. 

Het grote voordeel van die sociaalwetenschappelijke aanpak is dat hij preventief is. Je komt niet steeds pas in actie nadat er weer pestincidenten zijn geweest die je hebt opgemerkt. En je laat de illusie varen dat je daarmee ooit het einddoel, respect, empathie en veiligheid, zult bereiken. Zolang je die voorwaarden laat bestaan, blijf je bezig. En heb je dus tot in lengte van jaren altijd een Dag tegen het Pesten.

Precies die sociaalwetenschappelijke, preventieve aanpak bepleitte ik in Sociale veiligheid op scholen, dat in 2020 verscheen in het tijdschrift Pip. Pedagogiek in Praktijk. Het is hieronder te lezen.

 

Sociale veiligheid op scholen

Henk de Vos

Kinderen brengen een groot deel van hun wakend leven door in de sociale context van de school. Dat houdt op de meeste scholen in dat ze samen met leeftijdgenoten groepsgewijs les krijgen. Scholen zijn over het algemeen zo groot dat kinderen de meeste van hun medeleerlingen bij de aanvang van het schooljaar niet of niet goed kennen. Die organisatie van het onderwijs is misschien vanuit onderwijstechnisch en economisch oogpunt efficiënt, maar de vraag is of die vanuit sociaal oogpunt kinderen wel het welzijn en het veiligheidsgevoel verschaft dat ze nodig hebben.

Een voorbeeld van sociale onveiligheid op scholen vormt het pesten. Het is immers veelzeggend dat scholen wettelijk verplicht zijn tot het uitvoeren van antipestprogramma’s en dat de minister van Onderwijs het nodig acht om tweejaarlijks de Monitor Sociale Veiligheid in en rond scholen te laten afnemen (Nelen et al., 2018). En dat er een Stichting School en Veiligheid bestaat, die een jaarlijkse Week tegen pesten organiseert. In en rondom scholen treden kennelijk sociale processen op die niet goed zijn voor kinderen.

Pesten en gepest worden door leerlingen is inderdaad een groot en hardnekkig probleem. Er zijn redenen om te denken dat het bijeenbrengen van leeftijdgenoten die elkaar nog niet goed kennen daarmee samenhangt.

Diepe littekens

Maar eerst over de omvang en de ernst van dat pestprobleem. Volgens het onderzoek van Loes Pouwels (2018) pest 9% van de leerlingen, doet 24% aan dat pesten mee en is 10% slachtoffer van pesten. Een overzicht van ander onderzoek meldt percentages tussen de 4 en 12% leerlingen die aanhoudend (ten minste twee jaar) worden gepest (Kaufman, 2020). Pesten kan leiden tot fysieke agressie en wapenbezit om je te kunnen verdedigen (Lu et al., 2018).

De negatieve gevolgen van pesten en gepest worden zijn bekend. Zij zijn vaak acuut en soms zo ernstig dat ze kinderen tot zelfdoding brengen. Er zijn echter ook aanwijzingen voor negatieve effecten op lange termijn. Zo vonden Wolke, Copeland, Angold en anderen (2013) het tussen het negende en zestiende jaar meer betrokken zijn geweest bij pesten een oorzaak is voor gezondheids- en sociale problemen als jongvolwassene. Gepest worden en terugpesten zijn stressvolle gebeurtenissen die diepe littekens nalaten.

Hoe valt te verklaren dat er op scholen zoveel pesten voorkomt? Hoe komt het dat het pestprobleem zo hardnekkig is dat antipestprogramma’s maar beperkt effect hebben (Orobio de Castro et al., 2018; Kaufman, 2020)? Werkt de wijze waarop we het onderwijsproces organiseren, leeftijdshomogene groepering in grotere scholen, de problemen in de hand? Liggen de oorzaken onder de oppervlakte van wat we als doodnormaal en vanzelfsprekend beschouwen?

Statuscompetitie

Om daar zicht op te krijgen is het nodig om ons te verdiepen in wat pesten eigenlijk is. Onderzoekster Kaufman ziet pesten als een natuurlijk groepsproces om status te bemachtigen (Truijens, 2020). In de context van de schoolklas neemt status de vorm aan van populariteit. Voor kinderen is het van groot belang om zich in die groep een plaats te verwerven. Die uitdaging is er aan het begin van de school, als de groepen worden samengesteld, en aan het begin van elk schooljaar, als groepen van samenstelling wijzigen. Als leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen, weten ze niet wat ze aan elkaar hebben. Misschien zullen ze geaccepteerd worden en vrienden kunnen maken. Maar er dreigt ook het gevaar van sociale afwijzing en eenzaamheid.

Door die sociale onzekerheid proberen kinderen vaak om stoer en zelfbewust over te komen en zich sterker voor te doen dan ze zijn. Om maar te voorkomen dat anderen op je neerkijken en je als loser zien. Dat is dus inderdaad een strijd om status.

Onderzoek naar wat leerlingen op school nastreven, verschaft inzicht in de aard van die statuscompetitie. Aanvankelijk ging dat soort onderzoek merkwaardig genoeg alleen maar over de vraag of leerlingen wel genoeg gemotiveerd zijn om te presteren. Maar na verloop van tijd kregen onderzoekers er oog voor dat er zich in een groep leerlingen ook sociale processen afspelen. En dat leerlingen ook ‘sociale doelen’ hebben.

Statusdoelen en vriendschapsdoelen

Toen bleek dat er leerlingen zijn die duidelijk gericht zijn op populariteit en status binnen de groep. Degenen die meer zulke ‘statusdoelen’ aanhangen pesten meer, want pesten is een middel om populair te worden of te blijven. Als je groepen vergelijkt, dan blijkt dat groepen die intern meer verschillen in populariteitsscores, die dus meer een statushiërarchie vormen, ook de groepen zijn waar agressie en pesten meer voorkomen (Laninga-Wijnen et al., 2019).

Gelukkig zijn er ook veel leerlingen die niet die statusdoelen nastreven, maar juist ‘vriendschapsdoelen’. Zij zijn dus gericht op het maken en in stand houden van vriendschappen.

Sociaalwetenschappelijk gezien is dat de tegenstelling tussen statuscompetitiegedrag en gemeenschapsgedrag. Mensen beschikken over beide gedragspatronen en zijn in staat om van patroon te wisselen, zich aanpassend aan wat ze in hun sociale omgeving aantreffen (De Vos, 2004).

Als het statuscompetitiepatroon overheerst, dan worden anderen gezien als concurrenten in de strijd om status en als je dan die strijd niet aangaat, eindig je onderaan in de pikorde en wordt er op je neergekeken. Dat is een toestand van sociale onveiligheid. Daarentegen zijn mensen elkaar goedgezind als het gemeenschapspatroon overheerst. Er is onderlinge acceptatie, vriendschapsgedrag en sociale veiligheid.

Zonder gevolgen is dat niet, want met die ‘vriendschapsleerlingen’ gaat het in allerlei opzichten beter, kennelijk ook doordat ze elkaar opzoeken en beïnvloeden. Zij hebben dus inderdaad betere relaties met medeleerlingen, hebben meer zelfvertrouwen en zijn meer gericht op persoonlijke groei (Ryan & Shim, 2006). Zij creëren samen en onderling sociale veiligheid. Daartegenover gaat het nastreven van statusdoelen gepaard met de sociale onveiligheid van het pesten en gepest worden, leidend tot neurofysiologische stress (Li & Wright, 2014; Scheepers & Knight, 2020).

 Gemeenschapsgedrag

 Natuurlijk zouden we graag willen dat alle leerlingen ‘vriendschapsleerlingen’ zijn. En dat we scholen niet hoeven te monitoren op sociale veiligheid. Maar waarom is dat eigenlijk niet zo?

Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs zien we dat leerlingen meer statusdoelen gaan aanhangen als ze het overeenkomstige gedrag meer in hun nieuwe omgeving waarnemen (Makara & Madjar, 2015). Dat wijst erop dat kinderen zowel het gemeenschapsgedrag als het statuscompetitiegedrag aantreffen, aanvankelijk nog niet weten waar ze aan toe zijn, maar gaandeweg zich aanpassen aan welk gedrag overheerst. Dat verklaart hoe het komt dat naar de ervaring van leraren groepen zo kunnen verschillen. De ene groep is ‘lastig’ door de voortdurende onderlinge statusstrijd en de andere groep is prettig om mee te werken door een ontspannen sociale sfeer waarin je elkaar accepteert.

Net zoals die strijd om status een ‘natuurlijk groepsproces’ is, is het tot stand komen van dat gemeenschapspatroon in een groep dat ook. Jonge kinderen leren dat gemeenschapspatroon als het goed is, en gelukkig is dat vaak zo, in de veilige vertrouwde schoot van het gezin. Een veilige, zorgzame sociale omgeving is precies de omgeving die dat zorgzame gedrag uitlokt. Daarmee komen de vele aanwijzingen overeen dat kinderen al heel vroeg (14-18 maanden) geneigd zijn om onbaatzuchtig te helpen (Warneken & Tomasello, 2011). Die natuurlijke neiging tot gemeenschapsgedrag is aanwezig en komt tot uiting doordat kinderen in het gezin overwegend met datzelfde gedrag in aanraking komen.

Als kinderen opgroeien wordt dat anders. Buiten het eigen gezin komen ze meer of minder abrupt een maatschappij binnen waarin ook statuscompetitiegedrag een grote plaats inneemt. Er is natuurlijk nog wel de veiligheid van dat gemeenschapspatroon, zoals binnen persoonlijke familie- en vriendschapsrelaties, maar er is daarnaast ook de statuscompetitie en de daaruit voortkomende ongelijkheid. Buiten het eigen gezin is er vooral de sociale onzekerheid.

Voor kinderen is de entree op school hun eerste concrete kennismaking daarmee. Een kennismaking dus met dat andere natuurlijke groepsproces, dat van de strijd om status. Het pestprobleem dat daarmee ontstaat, is slechts één onderdeel van de moeilijke overgang naar volwassenheid waarmee kinderen te maken hebben. We hebben immers een maatschappij met een omvangrijk beleidsterrein van jeugdzorg, jeugdhulp, jeugd-ggz en jeugdreclassering. En met het verschijnsel van de angststoornissen, die op jongvolwassen leeftijd het meest voorkomen, maar zich vaak al tijdens de adolescentie ontwikkelen (Volksgezondheidenzorg.info).

Hoe het pestprobleem terug te dringen?

Het inzicht dat het gedragsrepertoire van leerlingen zowel uit het gemeenschapspatroon als het statuscompetitiepatroon bestaat, wijst de weg naar manieren om het pestprobleem terug te dringen. Die weg begint met te onderkennen onder welke voorwaarden het gemeenschapspatroon de kans krijgt om te worden aangesproken.

Die voorwaarden komen samen in de begrippen veiligheid en vertrouwdheid, waarbij vertrouwdheid als signaal werkt voor veiligheid. Dat verklaart de menselijke hang naar vertrouwdheid en onze beduchtheid voor het vreemde. Denk ook aan de fase van de angst voor vreemden die veel peuters en kleuters doormaken (Brooker et al., 2013) en die in ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen afwezig is (Blaffer Hrdy, 2009).

Vandaar ook het sociaalwetenschappelijke inzicht dat aanvankelijke vooroordelen en vijandigheid tegenover vreemden verminderen naarmate er meer contact is geweest. Hoe meer contact, hoe meer vertrouwdheid en dus hoe meer gevoel van veiligheid (Al Ramiah & Hewstone, 2013). Net zo is er tijd nodig voor het ontwikkelen van vriendschappen (Hall, 2019).

Aan die voorwaarde van vertrouwdheid zou op scholen langs twee wegen meer kunnen worden voldaan. Je zou kunnen proberen te bereiken dat leerlingen elkaar al beter kennen als ze de school binnenkomen. Daarnaast zou je de groepen zo kunnen samenstellen dat ze wat meer overeenkomen met die veilige groep van het eigen gezin, namelijk door leeftijdsmenging.

Kleinere scholen

Wat die eerste weg betreft, moeten we bedenken dat scholen door de fuseringsgolf van de jaren negentig flink groter zijn geworden, basisscholen gemiddeld tweemaal zo groot en scholen voor voortgezet onderwijs gemiddeld driemaal zo groot (Smets, 2009). Een grotere school is niet alleen anoniemer op het niveau van de school, maar maakt de kans ook kleiner dat leerlingen elkaar op groepsniveau buiten de school al kennen. Een grotere school heeft immers een groter rekruteringsgebied en de contacten die kinderen al hebben zijn die van hun eigen buurt of dorp.

Die fuseringsgolf heeft misschien wel bijgedragen aan het ontstaan of ernstiger worden van het pestprobleem. Amerikaans onderzoek laat zien dat het splitsen van grote scholen niet alleen leidde tot betere schoolprestaties, maar ook tot sociale verbeteringen (Abdulkadiroğlu, Hu & Pathak, 2013). Uit Nederlands onderzoek blijkt ook dat je pesten kunt verminderen door ervoor te zorgen dat leerlingen elkaar beter kennen (Van den Berg, 2015). Het is weliswaar tegen het advies van de Onderwijsraad (2013) in, maar door weer te streven naar kleinere scholen zouden we leerlingen een veiliger sociale omgeving bieden.

Leeftijdsgemengde groepen

Het onderwijs valt ook zo te organiseren dat leerlingen meer leeftijdsheterogeen gegroepeerd worden. Verschillende leeftijden bij elkaar komt niet alleen meer overeen met de gezinssituatie, maar ook met de sociale omgeving waarin kinderen in die ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen opgroeien. De natuurlijke neiging tot gemeenschapsgedrag wordt bij oudere kinderen aangesproken als jongere kinderen aanwezig zijn die hulp en ondersteuning kunnen gebruiken. Wat die jongere kinderen weer leert dat ze in een veilige omgeving zijn terechtgekomen. Zo kan sociale veiligheid groeien in een zichzelf versterkend proces.

Omdat sommige scholen, zoals de Jenaplanscholen, al werken met leeftijdsgemengde groepen, is het mogelijk om na te gaan of het klopt dat leeftijdsmenging bijdraagt tot sociale veiligheid. Onderzoek wijst daar inderdaad op. Zo blijkt dat kinderen in leeftijdsgemengde groepen behulpzamer zijn, zich minder eenzaam voelen en minder vaak agressief zijn. Ook blijkt dat ze beter presteren (McClellan & Kinsey, 1999). In zulke leeftijdsgemengde groepen blijken oudere leerlingen zich te ontfermen over jongere (Allen, 1989). Jongere leerlingen zoeken steun bij oudere en krijgen die ook.

Ten slotte blijkt uit het grootschalige Nederlandse onderzoek dat erop gericht was om de rol van leraren in het voorkomen van pesten te onderzoeken, dat pesten de helft minder voorkomt op Jenaplanscholen (Oldenburg, 2017). Dit suggereert dat het op alle scholen invoeren van leeftijdsmenging in één klap de noodzaak zou wegnemen van antipestprogramma’s en het monitoren van de sociale veiligheid.

We hebben in de loop van de tijd ons onderwijs zo vormgegeven dat we voor leerlingen een sociaal onveilige omgeving hebben doen ontstaan, met ernstige negatieve gevolgen die we onder ogen zouden moeten zien. Door terug te gaan naar kleinere scholen en door binnen de scholen te werken met leeftijdsgemengde groepen, zoals nu al op een deel van de scholen gebeurt, zouden we veel daaraan kunnen doen.

Literatuur

Abdulkadiroğlu, A., Hu, W. & Pathak, P.A. (2013). Small High Schools and Student Achievement: Lottery-Based Evidence from New York City. NBER Working Paper No. 19576.

Allen, J.P. (1989). Social impact of age mixing and age segregation in school; A context-sensitive investigation. Journal of Educational Psychology, 3; 408-416.

Al Ramiah, A. & Hewstone, M. (2013). Intergroup contact as a tool for reducing, resolving, and preventing intergroup conflict: Evidence, limitations, and potential. American Psychologist, 68: 527-542.

Berg, Y. van den (2015). Peers in proximity: New perspective on interpersonal processes in the classroom. Nijmegen.

Blaffer Hrdy, S. (2009). Een kind heeft vele moeders. Hoe de evolutie ons sociaal heeft gemaakt. Amsterdam.

Brooker, R.J., Buss, K.A., Lemery-Chalfant, K. et al. (2013). The development of stranger fear in infancy and toddlerhood: normative development, individual differences, antecedents, and outcomes. Developmental Science, 16; 864-878.

Hall, J.A. (2019). How many hours does it take to make a friend? Journal of Social and Personal Relationships, 36: 1278-1296.

Kaufman, T.M.L. (2020). Toward tailored interventions: explaining, assessing, and preventing persistent victimization of bullying. Groningen.

Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Garandeau, C.F. et al. (2019). Classroom Popularity Hierarchy Predicts Prosocial and Aggressive Popularity Norms Across the School Year. Child Development, 90: e637-e653.

Li, Y. & Wright, M.F. (2014). Adolescents’ social status goals: relationships to social status insecurity, aggression, and prosocial behavior. Journal of Youth and Adolescence, 43; 146-160.

Lu, Y., Avellaneda, F., Torres, E.D. et al. (2018). Adolescent bullying and weapon carrying: A longitudinal investigation, Journal of Research on Adolescence, 30: 61-65.

Makara, K.A. & Madjar, N. (2015). The role of goal structures and peer climate in trajectories of social achievement goals during high school. Developmental Psychology, 51, 473-488.

McClellan, D.E. & Kinsey, S.J. (1999). Children’s social behavior in relation to participation in mixed-age or same-age classrooms. Early Childhood Research & Practice, 1 (https://ecrp.illinois.edu/v1n1/mcclellan.html).

Nelen, W., Wit, W. de, Golbach, M. et al. (2018). Sociale veiligheid in en rond scholen. Nijmegen.

Oldenburg, B. (2017). Bullying in schools. The role of teachers and classmates. Groningen.

Onderwijsraad (2013). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag.

Orobio de Castro, B., Mulder S., Van der Ploeg, R. et al. (2018). Effectiviteit van kansrijke programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Den Haag (NRO).

Pouwels, l. (2018). The group process of bullying: Developmental, methodological, and social-cognitive perspectives. Nijmegen.

Ryan, A.M. & Shim, S.S. (2006). Social achievement goals: The nature and consequences of different orientations toward social competence. Personality and Social Psychology Bulletin. 32: 1246- 1263.

Scheepers, D. & Knight, E.L. (2020). Neuroendocrine and cardiovascular responses to shifting status. Current Opinion in Psychology, 33, 115-119.

Smets, P. (2009). Schaalgrootte in het onderwijs. In J.L.T. Blank (red.), Schaal op maat. Essays over schaalvergroting in zorg en onderwijs (pp. 51-62). Maastricht.

Truijens, A. (2020). Soms werken antipestprogramma’s, en soms maken ze het erger. Volkskrant 28-02-2020.

Volksgezondheidenzorg.info. Prevalentie angststoornissen in huisartsenpraktijk. https://www.volksgezondheidenzorg.info/onderwerp/angststoornissen/cijfers-context/huidige-situatie#node-prevalentie-angststoornissen-huisartsenpraktijk.

Vos, H. de (2004). Community and human social nature in contemporary society. Analyse & Kritik, 26: 7-29.

Warneken, F. & Tomasello, M. (2011). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100: 455-471.

Wolke, D., Copeland, W.E., Angold, A. et al. (2013). Impact of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science, 24, 1958-1970.

Steeds meer aanwijzingen dat pesten op scholen een vorm is van statuscompetitie. Maar aandacht voor het wegnemen van achterliggende oorzaken ontbreekt

Sociaalwetenschappelijk onderzoekers naar pesten op scholen beginnen er steeds meer achter te komen dat pesten een uiting is van het menselijk statuscompetitiepatroon. Waar ze duidelijk nog geen oog voor hebben is dat de omstandigheden waaronder kinderen overwegend onderwijs krijgen, grote scholen en leeftijdshomogene groepering, eraan bijdragen dat dat statuscompetitiepatroon onder leerlingen zo vaak de kop opsteekt.

Om met dat eerste te beginnen, ik stond er al in 2013 bij stil, naar aanleiding van toen verschenen onderzoek, dat je pesten onder leerlingen moet zien als een vorm van statuscompetitiegedrag. Zie Pesten hoort bij statuscompetitie. Wil je pesten terugdringen, doe dan iets aan de statuscompetitie. En in 2020 vatte ik het tot dan verschenen onderzoek naar het verband tussen "statusdoelen" van leerlingen en hun pestgedrag samen voor het tijdschrift Pedagogiek in Praktijk (PiP): Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen. 

Daarin ging het er ook over hoe het komt dat leerlingen zo gemakkelijk in dat statuscompetitiepatroon terechtkomen, dus statusdoelen nastreven. In plaats van "vriendschapsdoelen", dus de doelen van het gemeenschapspatroon. Dat heeft er namelijk mee te maken dat kinderen op school in een sociaal onveilige omgeving terechtkomen. Onveilig doordat ze elkaar niet goed kennen en daardoor onzeker zijn over wat hen te wachten staat. Het kan de kant op gaan van gemeenschapsgedrag (vriendschapsdoelen in het onderzoekersjargon), maar ook van statuscompetitiegedrag (statusdoelen). 

Die onzekerheid triggert het statuscompetitiegedrag, want het wordt een prioriteit om te voorkomen dat je als loser eindigt. Aardig zijn kan als zwak worden gezien en maakt je kwetsbaar. Dus doen kinderen zich stoerder voor dan ze zijn en proberen ze indruk te maken. Dat leidt gemakkelijk tot pesten: je eigen status verhogen door anderen te kleineren. Terwijl iedereen liever zou hebben dat gemeenschapsgedrag de norm was, bevordert de sociale onzekerheid het statuscompetitiegedrag.

Dat pesten inderdaad een vorm is van statuscompetitiegedrag wordt bevestigd door het pas verschenen Bullying and social goal-setting in youth: A meta-analysis. De auteurs gingen op zoek naar onderzoeksartikelen die rapporteren over het verband tussen sociale doelen van leerlingen (vriendschapsdoelen versus statusdoelen) en pestgedrag en vonden 14 van zulke studies, verschenen tussen 2003 en 2020. Nederland was met vijf studies vertegenwoordigd, Italië met twee en Griekenland, Finland, Oostenrijk, China, Groot-Brittannië, Israël en de Verenigde Staten elk met een. 

Alle data samengenomen, wijst de meta-analyse uit dat pesten negatief samenhangt met vriendschapsdoelen en positief met statusdoelen. Je treft dus onder leerlingen zowel het gemeenschapspatroon aan als het statuscompetitiepatroon en leerlingen bij wie meer dat statuscompetitiepatroon aanwezig is, pesten meer. Terwijl ze dat minder doen als ze meer geleid worden door het gemeenschapspatroon.

Terwijl het sociaalwetenschappelijk onderzoek naar pesten op scholen dus steeds meer wijst op het belang van dat statuscompetitiepatroon en dus van de sociale onveiligheid op scholen, ontbreekt nog de aandacht voor de achterliggende oorzaken. Dus voor het inzicht dat wij met de inrichting van het onderwijs, grote scholen en leeftijdshomogene groepering, zelf die sociale onveiligheid creëren. Met kleinere scholen en leeftijdsmenging zouden we kinderen veel ellende kunnen besparen. 

Maar tot nu toe komen onderzoekers niet op het idee om daar voor te pleiten. Jammer is dat.

Hoe krijgen we een betere samenleving? Door meer rekening te houden met de fundamentele menselijke behoefte aan sociale veiligheid - Een eerste stapje zou zijn om het pestprobleem op scholen aan te pakken

In hoe we onze samenleving inrichten houden we veel te weinig rekening met de fundamentele menselijke behoefte aan sociale veiligheid. De behoefte dus aan een omgeving waarin mensen elkaar vertrouwen en accepteren. Waarin het gemeenschapsgedrag overheerst en het statuscompetitiegedrag geen kans krijgt. 

Onze huidige samenleving komt veel te weinig aan die behoefte tegemoet. Vandaar dat we de stress van statuscompetitie, ongelijkheid, armoede, angstgevoelens en eenzaamheid kennen en daarmee samenhangend de hoge prevalentie van psychische aandoeningen. 

Maar hoe richt je de samenleving anders in? Als je daar bij stilstaat, dan zinkt je al gauw de moed in de schoenen. Want waar te beginnen?

Welnu, we zouden kunnen beginnen met politici te kiezen die inzicht hebben in het fundamentele belang van die menselijke behoefte aan sociale veiligheid en die dus een beleid voorstaan waarin iedereen meetelt. Waarin de ongelijkheid en dus de statuscompetitie binnen de perken wordt gehouden. Waarin de menselijke waardigheid van het iedereen-telt-mee voorop staat. Waarin niet een minister voor armoedebeleid nodig is omdat andere ministeries er al voor zorgen dat niemand in armoede hoeft te leven. Waarin iedereen een fatsoenlijk dak boven het hoofd heeft. Waarin werkgevers wettelijk verplicht zijn om hun werknemers een sociaal veilige werkomgeving te bieden. Waarin ondernemingen met een wettelijk omschreven taakopdracht tot maatschappelijk verantwoord ondernemen zijn toegerust. Kortom, een beleid dat gebaseerd is op het inzicht dat de maatschappij een gezamenlijk moreel project is.

Daar zouden we allemaal mee kunnen beginnen. 

Maar dan is er ook nog een ander begin. Want waar begint in de levensloop de (confrontatie met) statuscompetitie? 

Die begint voor iedereen op het moment dat we de sociale veiligheid van het gezin waarin we opgroeiden, die er gelukkig vaak is, moeten verlaten en we voor het eerst te maken krijgen met de onveiligheid van de statuscompetitie. Dat is dus op het moment dat we onze kinderen naar school sturen. En dus naar de sociaal onveilige omgeving die we gecreëerd hebben met de wijze waarop we het onderwijs georganiseerd hebben. Die sociale onveiligheid blijkt eruit dat zoveel kinderen gedurende hun onderwijsloopbaan met pesten te maken krijgen. 

Van pesten weten we dat het onderdeel is van dat vermaledijde statuscompetitiepatroon. En er zijn aanwijzingen dat die onderlinge statuscompetitie in het onderwijs in de hand wordt gewerkt doordat scholen te groot zijn en doordat er op de meeste scholen naar leeftijd gegroepeerd wordt. Zie Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen. 

Daarin ging het er ook over hoe ernstig dat pestprobleem is, zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Gepest worden is stressvol en laat diepe littekens na. Het leert kinderen dat je in onze maatschappij in sociaal onveilige omgevingen terecht kunt komen en sociale onveiligheidsgevoelens zijn een belangrijke, zo niet de voornaamste, oorzaak van psychische aandoeningen.

Over dat pesten op scholen en de negatieve gevolgen ervan is nu het proefschrift Bullying Victimisation throught an Interpersonal Lens verschenen, waarop Minita Franzen vorige week in Groningen promoveerde. Het hieraan voorafgaande is eigenlijk een wat lang uitgevallen inleiding op wat ik uit dat proefschrift naar voren wilde halen.

Minita Franzen onderzocht het verband tussen gepest worden en de kans op het ontwikkelen van een depressie. Ze doet dat met een theoretisch kader, de Contemporary Integrative Interpersonal
Theory (CITT), dat sterke overeenkomsten vertoont met de eerste twee stellingen van de op dit blog veel voorbijkomende Dual Mode-theorie. Gedrag tussen mensen kan volgens die theorie langs twee dimensies worden gekarakteriseerd, die van Agency (overeenkomend met statuscompetitiegedrag) en die van Communion (overeenkomend met gemeenschapsgedrag). De dimensie van gemeenschapsgedrag loopt van het uiterste van vijandigheid naar het andere uiterste van vriendelijkheid. En de dimensie van statuscompetitie loopt van overheersing naar onderwerping. Dat komt overeen met de Eerste stelling van de Dual-Mode theorie.

Bovendien lokt het statuscompetitiegedrag van de een dat van de ander uit: dat wil zeggen, het overheersend gedrag van de een vergroot de kans op onderwerpingsgedrag van de ander. En op de dimensie gemeenschapsgedrag lokt vijandigheid van de een vijandigheid van de ander uit en vriendelijkheid van de een vriendelijkheid van de ander. Het verschil met de tweede Stelling van de Dual-Mode-theorie is dat daar statuscompetitiegedrag van de een dat van de ander uitlokt, wat zowel kan leiden tot een manifeste statusstrijd als een stabiel statusverschil, waarin de een overheerst en de ander zich onderwerpt.

Hoe dan ook, Minita Franzen beschouwt het pestgedrag als een poging tot overheersing en de reactie daarop van het slachtoffer als onderwerping. En een uitingsvorm van onderwerping is depressie. Gepest worden leert je dat de wereld onveilig is en dat onveiligheidsgevoel zet aan tot depressief gedrag, met symptomen als neerslachtigheid, slecht over jezelf denken, slecht slapen, concentratieproblemen, nergens in geïnteresseerd zijn en zelfmoordgedachten hebben. Noch de wereld om je heen, noch jijzelf zijn nog de moeite waard. Volgens de evolutionaire psychiatrie is depressief gedrag een aanpassing aan het door anderen gedomineerd worden, als een poging om de schade nog zoveel mogelijk te beperken. "Ik ben al verslagen en ben geen gevaar meer."

Klopt het nu dat gepest worden en gepest zijn de kans op depressie vergroot? Ja, Minita Franzen vindt daar voor aanwijzingen. Scholieren die gepest werden toen ze 13 jaar waren, hadden op 19-jarige leeftijd meer depressieve symptomen. Bovendien bleek dat ze toen ze 16 jaar waren meer vijandigheidsgevoelens hadden, wat je kunt zien als een aanwijzing dat ze de wereld als sociaal onveiliger zagen. En die sociale onveiligheidsgevoelens bleken een tussenliggende schakel te zijn: een derde van het verband tussen het gepest zijn en de latere depressiesymptomen werd verklaard door die onveiligheidsgevoelens.

Kortom, het aanpakken van dat pestprobleem, waar zo veel scholieren mee te maken hebben, zou een goed eerste stap op weg naar een betere samenleving. Waarin we dus meer rekening houden met die fundamentele menselijke behoefte aan sociale veiligheid.

Populairwetenschappelijke literatuur over de wenselijkheid van gemeenschapsgedrag - 1. Over de kracht van innemendheid

Een normatief kader voor de sociologie kan eruit bestaan dat van de twee sociale evenwichten die mogelijk zijn het gemeenschapsevenwicht beter is voor mensen dan het statuscompetitie-evenwicht. Zie hier voor de empirische onderbouwing van dat normatieve kader.

Als dat normatieve kader inderdaad empirisch onderbouwd is, dan valt te verwachten dat je het ook aantreft in het denken van mensen over het sociale en maatschappelijke leven. En dat zagen we inderdaad in het vorige bericht. 

Ook valt te verwachten dat er een vraag is naar populair-sociaalwetenschappelijke publicaties over de wenselijkheid van een meer gemeenschapsgericht sociaal en maatschappelijk leven. Dit bericht en volgende berichten gaan over voorbeelden van boeken die aan die vraag tegemoetkomen. In een eerder bericht had ik het over populair-sociaalwetenschappelijke publicaties over de mate waarin ons sociaal en maatschappelijk leven door statuscompetitie gekenmerkt wordt.

In de loop van de tijd heb ik verscheidene populair-sociaalwetenschappelijke boeken aangeschaft waarin wordt gewezen op de wenselijkheid van meer gemeenschapsgerichtheid. Ik heb er nu een paar bijeengezocht, maar een nog grondiger tocht door mijn boekenkast zou nog meer kunnen opleveren. En dan zijn er ongetwijfeld nog boeken die ik gemist heb. Voor suggesties houd ik mij aanbevolen.

In dit bericht wil ik het hebben over Populair. De kracht van innemendheid in een wereld geobsedeerd door status van Mitch Prinstein, de in 1917 verschenen vertaling van Popular. The Power of Likability in a Status-Oriented World. 

Mitch Prinstein is hoogleraar in de psychologie en de neurowetenschap en een gerenommeerd onderzoeker op het gebied van statuscompetitie tussen adolescenten en de samenhang met depressie en zelfmutilatie. In dit boek geeft hij een fraai overzicht van al het sociaalwetenschappelijk onderzoek naar de menselijke neiging tot statuscompetitie (competitie om populariteit), zoals die vooral in de adolescentie de kop opsteekt, en naar de negatieve gevolgen van dat gedrag voor welbevinden en onze gezondheid.

En van al het onderzoek dat erop wijst dat het veel beter voor ons zou zijn om niet naar status te streven, maar om "innemend" te zijn, aardig te zijn voor anderen en daarmee door anderen geaccepteerd te worden. In die wederzijdse acceptatie, het iedereen-telt-mee, herkennen we natuurlijk het gemeenschapsgedrag. 

Het boek besluit dan ook met de aansporing om afscheid te nemen van onze obsessie met en verslaving aan status en in plaats daarvan te proberen om een innemend mens te zijn, om door anderen aardig gevonden te worden. Ik citeer (p. 233-234):

Dat laatste is niet altijd makkelijk in een wereld die geobsedeerd is door status. We worden voortdurend gestimuleerd om mensen met status te bewonderen, we beoordelen kwaliteit op basis van status en we schenken zelfs aandacht aan mensen met wie we het niet eens zijn, maar die wel status hebben. Alsof zichtbaar, dominant, machtig of cool zijn bewonderenswaardige eigenschappen op zich zijn (...).

Precies die moeilijkheid van gemeenschapsgedrag in een statuscompetitieve wereld vinden we terug in Stelling 2 van de Dual Mode-theorie. 

Maar alle onderzoeken die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd en in dit boek zijn besproken hebben aangetoond dat het voortdurend nastreven van status tot een kans op allerlei grote levensproblemen leidt, zoals verslaving, eenzaamheid en depressiviteit. De inspanningen die nodig zijn om meer status te verwerven - agressief gedrag, geen rekening houden met de gevoelens van anderen, egoïsme -  zouden niet de inspanningen van onszelf of de samenleving moeten zijn die we waarderen (...).

Ik hoop dat dit boek heeft laten zien dat we ongeacht ons verleden allemaal de kans hebben om leukere, aangenamere mensen te worden, misschien zelfs wel honderden keren per dag. Daarvoor moeten we onze tieneropvattingen over wat 'het populairst' is vergeten en terugkeren naar wat we als kind hebben geleerd.

Hier gaat het dus over die eerste fase van ons leven, waarin we in de veiligheid van het gezin (als die veiligheid er is) gemeenschapsgedrag aanleren, en de tweede fase, die van school en adolescentie, waarin we met statuscompetitiegedrag in aanraking komen en dat gedrag als aanpassing daaraan overnemen.

Als we proberen om eerder een aangenaam persoon te zijn dan iemand met veel status, betekent dat dat we ervoor kiezen om anderen te helpen in plaats van dat we proberen om zelf meer aandacht en macht te krijgen, en dat we meer energie steken in het cultiveren van relaties in plaats van het vergaren van likes. Het betekent dat we ervoor kiezen om anderen het gevoel te geven dat ze welkom zijn en erbij horen in plaats van ons superieur te voelen. Je krijgt de meest bevredigende vorm van populariteit door te proberen je aan te passen in plaats van op te vallen, en door te doen wat je kunt om harmonie te creëren in plaats van je te richten op hoe je anderen domineert.

Natuurlijk spreekt hier de psycholoog. Die oproept tot gemeenschapsgedrag. De socioloog zou daarnaast ook aandacht vragen voor de "structurele" voorwaarden waaronder mensen gemakkelijker aan die oproep gehoor zouden kunnen geven. Denk bij voorbeeld even aan die structurele voorwaarde van leeftijdsgemengde groepen in het onderwijs, die het statuscompetitiegedrag (pesten) onder adolescenten zo sterk zou terugdringen. Zie Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen. 

Ga hier naar het vervolgbericht.

Pesten terugdringen door een statuscompetitie in gang te zetten om wie het minst pest? Dat kan helemaal niet.

Nog even over die sociologen die zo langzaam tot het inzicht komen dat pesten op scholen een groepsfenomeen is. In het bericht Sociologen worden zich er langzaamaan van bewust dat pesten op scholen een groepsfenomeen is - Terwijl dat nu juist bij uitstek een sociologisch inzicht is ging het om een recente sociologische studie waaruit aanwijzingen naar voren komen voor dat groepskarakter van pesten. 

Uit hun onderzoek blijkt namelijk dat pesten instrumenteel is in de statuscompetitie die zich tussen leerlingen afspeelt. In die statuscompetitie ben je altijd elkaars concurrenten, want hoge statusposities zijn schaars. Dus moet je je concurrenten, en dat kunnen "vrienden" zijn, naar beneden halen door pesten. Als dat pestgedrag slaagt, is je slachtoffer geïntimideerd en laat je aan hem of haar en aan de omstanders zien dat jouw statuspositie hoger is. Die statuscompetitie speelt zich altijd in een groep af en op scholen is die groep meestal de groep leerlingen waarmee je de meeste lessen volgt.

Ik stond er in dat vorige bericht al bij stil dat onderzoekers daaruit de voor de hand liggende conclusie zouden moeten trekken dat pesten het beste kan worden teruggedrongen door de voorwaarden waaronder het in groepen veel voorkomt weg te nemen. Want het blijkt immers dat pesten minder voorkomt als klasgenoten elkaar beter kennen en als je groepen leeftijdsgemengd samenstelt. Zie Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen. Dat zijn precies de voorwaarden waaronder dat andere gedragspatroon, dat van het gemeenschapsgedrag, gemakkelijker getriggerd wordt. Je hoeft daar dan verder weinig aan te doen, want dat gedrag van rekening-houden-met-elkaar en iedereen-telt-mee ontwikkelt zich dan spontaan.

Maar die conclusie trekken die onderzoekers niet. Integendeel, ze gaan ervan uit dat enige mate van statushiërarchie, en dus statuscompetitie, nu eenmaal onvermijdelijk is. Zoals ik in dat vorige bericht al opmerkte, zonder enige onderbouwing. Hoewel ze socioloog zijn, zijn ze er niet van op de hoogte dat mensen heel goed in staat zijn tot gemeenschapsgedrag en in staat om in een groep de statuscompetitie te onderdrukken.

En ze realiseren zich niet dat statuscompetitie en gemeenschapsgedrag elkaar niet verdragen. Toegespitst gezegd, groepen bevinden zich oftewel in het gemeenschapsevenwicht oftewel in het statuscompetitie-evenwicht. Zie (nog eens) Een sociologie die ertoe doet: een realistisch normatief kader voor sociale hervormingen. En hoe meer ze zich richting het ene evenwicht bewegen, hoe meer ze het andere evenwicht achter zich laten. 

Dat ze zich dat niet realiseren, blijkt uit hun voorstel hoe het pesten zou moeten worden teruggedrongen. Gegeven dat die statuscompetitie er nu eenmaal altijd is, pleiten ze voor een strategie die eruit bestaat de scholieren met de hogere status ertoe te bewegen om zich meer pro-sociaal (dus meer gemeenschapsgericht) te gedragen. Dus precies het omgekeerde te doen dan het gedrag waarmee ze die hoge status bereikt hebben. En omdat ze die hoge status hebben, zullen degenen met lagere status hun voorbeeld volgen. Probleem opgelost. In de woorden van de onderzoekers;

One such strategy entails coopting status contests for prosocial ends by identifying high-status youths and changing their behavior in the hopes that they in turn influence their peers.

Maar dat kan natuurlijk niet werken. Statuscompetitiegedrag is egoïstisch gedrag; iedereen wil voor zichzelf een hogere status en voor anderen een lagere status. Degenen die de hoogste statusposities bereikt hebben, zullen dus het meest egoïstisch zijn. Probeer die maar eens ertoe te bewegen om pro-sociaal te zijn, om anderen bij te staan en genereus te zijn. Weinig kans op succes.

Maar afgezien daarvan, hoe kun je een statuscompetitie in gang zetten om wie het meest pro-sociaal is? Dat wordt een statuscompetitie om wie het meest anderen bij staat. Maar als je anderen wilt bijstaan, dan wil je dus juist geen onderlinge competitie. Dan wil je dat iedereen meetelt en iedereen "er mag wezen". In de strijd om wie dat het meest wil, zul je er niet alleen op uit zijn om zelf het meest pro-sociaal te zijn, maar ook om te bereiken dat anderen dat minder zijn. De essentie van competitie is immers dat jij wilt winnen en dat anderen dus verliezen. Competitie om wie het minst competitief is, hoe moeten we ons dat voorstellen?

Toch verwijzen de auteurs naar twee studies die hun voorstel zouden ondersteunen. Maar in beide gevallen zijn het juist niet de scholieren met de hoogste status die werden geselecteerd om "het goede voorbeeld" te geven. In de ene studie (Changing climates of conflict: A social network experiment in 56 schools) waren het willekeurig gekozen scholieren die de "anti-conflict interventie" ondergingen en die daarna inderdaad succesvol optraden als dat goede voorbeeld. 

En in het andere geval (een studie in Israel door Matzmichim – The Israeli Violence Reduction Organization) werden juist die scholieren geselecteerd die er volgens hun medeleerlingen goed in waren om "de vrede te bewaren" en de "onderlinge banden aan te halen". Dit waren vaak juist niet degenen met de hoogste status (de populaire leerlingen), maar de "rather quiet pupils with a positive influence in their school environment". 

En het klopt natuurlijk dat goede voorbeelden goed kunnen werken. Dat is precies wat Stelling 2 van de Dual Mode-theorie zegt: het in aanraking komen met gemeenschapsgedrag bevordert dat gedrag,  

Maar dat is dus een heel ander proces dan een statuscompetitie in gang zetten om wie het meest gemeenschapsgedrag kan laten zien. Pesten terugdringen door een statuscompetitie in gang te zetten om wie het minst pest? Dat laatste kan helemaal niet.

Je zou willen dat dat een in de sociologie wijd verbreid inzicht zou zijn.

Sociologen worden zich er langzaamaan van bewust dat pesten op scholen een groepsfenomeen is - Terwijl dat nu juist bij uitstek een sociologisch inzicht is

Het begint in het sociologisch onderzoek naar pesten op scholen langzaam door te dringen dat pestgedrag een uiting is van het statuscompetitiepatroon. In plaats van alleen maar een gevolg van vervelende eigenschappen van degenen die pesten (zoals gebrek aan empathie of neiging tot agressief gedrag). 

Opmerkelijk dat dat zo lang geduurd heeft, want je zou uitgerekend van sociologen verwachten dat ze zoiets als pesten op groepsniveau zouden bestuderen. En daarmee ook op groepsniveau zouden zoeken naar verklaringen voor het meer of minder voor komen van pesten. In plaats van het zoeken naar psychologische verklaringen. Zie mijn bericht Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen, met de tekst van het artikel dat ik daarover schreef in Pedagogiek in Praktijk. 

Met de studie With Friends Like These: Aggression from Amity and Equivalence, verschenen in de American  Journal of Sociology, wordt nu weer een stapje gezet in de bewustwording van pesten als een sociologisch fenomeen. Een samenvatting er van kun je op ScienceDaily lezen: Most teen bullying occurs among peers climbing the social ladder. 

De onderzoekers laten zien dat pesten op scholen juist veel voorkomt tussen vrienden en vrienden van vrienden. En omdat vrienden zich meestal op dezelfde rang in de statushiërarchie bevinden, wijst dat erop dat pesten een instrument is om in die hiërarchie op te klimmen. Vrienden zijn dan immers bij uitstek elkaars concurrenten in de statuscompetitie. Citaat uit die ScienceDaily-samenvatting:

Faris, a professor of sociology (en een van de onderzoekers), said friends and associates with close ties to one another likely compete for positions within the same clubs, classrooms, sports and dating subgroups, which heightens the risk of conflict and aggression. This paper is the first known to show that those rivals are often their own friends. 

This differs from some common theories and definitions of bullying, in which the behavior stems from an imbalance of power and is mainly directed at youths in the lower social strata in school or community environments who possibly have physical, social or psychological vulnerabilities. 

The study focuses, instead, on a broader definition of peer aggression -- theorizing that aggression can actually improve the social status of the aggressor. 

Opmerkelijk is dat de onderzoekers dus wel pesten zien als een groepsfenomeen, dus als een uiting van statuscompetitie in de groep, maar niet de volgende stap zetten. De stap namelijk van de aanbeveling om op groepsniveau de oorzaken weg te nemen. 

Want we weten (zie hierboven) dat statuscompetitie in een groep minder voorkomt als de groepsleden elkaar al langer en beter kennen en als de groepsleden in leeftijd verschillen. Als aan die voorwaarden voldaan is, dan zijn mensen, ook scholieren, heel goed in staat om statuscompetitiegedrag te onderdrukken en gemeenschapsgedrag te laten overheersen.

Maar bij de onderzoekers is dat bij uitstek sociologische inzicht nog niet doorgedrongen. Integendeel, in de Conclusion van het artikel gaan ze er, zonder verdere onderbouwing, vanuit dat "some hierarchical differentiation" nu eenmaal onvermijdelijk is. Anders gezegd, eerst creëren we de voorwaarden waaronder scholieren gaan pesten (grote scholen, leeftijdshomogene groepen), en dan zeggen we dat enige statuscompetitie nu eenmaal onvermijdelijk is.

Tragisch eigenlijk, want het is nu juist kenmerkend voor de sociale evolutie van de mensheid, in vergelijking met andere primaten, dat mensen precies daartoe in staat zijn: de onderdrukking van de statuscompetitie en het laten bloeien van de samenwerking en het delen van het gemeenschapsgedrag.

Ervaren zorgzaamheid lokt zorgzaamheid uit - Over het wel of niet opgroeien in een veilige wereld

Mensen zijn ten behoeve van hun omgang met anderen toegerust met twee onderling strijdige gedragspatronen, gemeenschapsgedrag en statuscompetitiegedrag. Als ze vanaf hun geboorte in het gezin waarin ze opgroeien gemeenschapsgedrag ervaren, in de vorm van de zorg die ze krijgen, dan wordt hun aanleg tot gemeenschapsgedrag getriggerd. (Later, op school en in hun volwassen leven, komen ze in aanraking met het in onze maatschappij eveneens bestaande statuscompetitiegedrag en leren ze, de een meer de ander minder, om zich daarop in te stellen.)

Er is veel onderzoek dat bevestigt dat kinderen die van jongs af aan de zorgzaamheid van het gezin ervaren, al heel vroeg gemeenschapsgedrag (of pro-sociaal gedrag) vertonen. In de zin dat ze doorhebben dat iemand hulp of troost zou kunnen gebruiken en die ook geven als ze de leeftijd hebben bereikt om daartoe in staat te zijn. 

En er is, helaas, het onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen die al heel vroeg die zorgzaamheid ontberen. Dan gaat het om kinderen die in een gezin verwaarloosd, mishandeld of misbruikt worden. Maar er is ook het onderzoek naar de Roemeense weeskinderen die onder erbarmelijke omstandigheden opgroeiden in inrichtingen, waar ze goeddeels aan hun lot werden overgelaten. Met vreselijke gevolgen voor hun sociale ontwikkeling. In een overzicht van dat onderzoek (Orphans' Lonely Beginnings Reveal How Parents Shape A Child's Brain) lees je over een van die kinderen, die op 11-jarige leeftijd door een gezin werd geadopteerd. Dat ging in het begin wel goed, maar er kwamen al gauw grote conflicten. Daarop later terugziend, legde hij uit hoe dat kwam:

"I respond better when you beat me, or when you smack me around," he says. "That never happened. When you show me kindness, when you show me love, compassion, it seemed to make me even more angrier."

Als de zorgzaamheid ontbreekt, dan is er een "terugval" in dat andere patroon, dat van de statuscompetitie, met de aanpassing van de gehoorzaamheid en onderdanigheid. En met het onvermogen om zorgzaamheid te herkennen als een signaal voor veiligheid.

In die lijn van onderzoek naar kinderen die wel in een gezin opgroeien is er nu de nieuwe studie Caring babies: Concern for others in distress during infancy, met Carolyn Zahn-Waxler als laatste auteur, een grote naam op dit gebied. De onderzoekers volgden 165 3 maanden oude Israëlische zuigelingen toen ze 6, 12 en 18 maanden oud waren. Ze gingen na hoe de kinderen reageerden op het zien van iemand (een onderzoekster, de moeder) die zich bezeerde. Die reacties werden gefilmd en werden beoordeeld door waarnemers die niet op de hoogte waren van wat de kinderen hadden waargenomen.

Daaruit kwam naar voren dat kinderen al vanaf 3 maanden blijk geven van empathische bezorgdheid, dus van het besef dat de ander pijn heeft en van meeleven. Voor kinderen waarvoor dat met 3 maanden meer gold, gold dat ook meer op de latere tijdstippen. Ook was voor hen de kans groter dat ze met 18 maanden pogingen deden om de ander te helpen of te troosten. Het kan zijn dat die verschillen samenhangen met verschillen in de in het gezin ervaren zorgzaamheid, maar daar kan dit onderzoek niets over zeggen.

Een en ander haalt de stadia-theorie onderuit, die stelt dat kinderen beginnen met het reageren met self-distress, dus met het reageren met eigen verdriet op het verdriet van de ander, en pas gaandeweg empathische bezorgdheid leren. Dus geboren worden als kleine egoïstjes ("jij maakt mij verdrietig") en pas later leren om zich over een ander zorgen te maken. Nee, dat zorgen maken over een ander is er al met 3 maanden. Dat pleit dus voor ervaren zorgzaamheid als "oorzaak". Die ervaring is er immers vanaf de dag van de geboorte.

Voor die empathische bezorgdheid maakte het niet uit of het de onderzoekster was die zich bezeerde of de eigen moeder. Wat er dus op wijst dat de ervaren zorgzaamheid de eigen zorgzaamheid triggert, niet alleen voor de zorggever, maar ook voor anderen. Anders gezegd, de zorgzaamheid van de eigen moeder is een signaal voor een zorgzame, veilige, wereld, waarin dus geen onderscheid hoeft te worden gemaakt. 

De harde les van de noodzaak van het maken van onderscheid komt kennelijk pas veel later, als kinderen de wereld buiten het gezin binnenkomen en geconfronteerd worden met de onveiligheid van de statuscompetitie  die daar ook kan heersen. Denk aan het probleem van het pesten op scholen.

Minder pesten door kleinere scholen en leeftijdsgemengde groepen

Voor de volgers van dit blog hieronder de tekst

van het artikel Sociale veiligheid op scholen, dat verscheen in de juni-aflevering van het tijdschrift Pip.Pedagogiek in Praktijk.

 

Sociale veiligheid op scholen

Henk de Vos

 

Kinderen brengen een groot deel van hun wakend leven door in de sociale context van de school. Dat houdt op de meeste scholen in dat ze samen met leeftijdgenoten groepsgewijs les krijgen. Scholen zijn over het algemeen zo groot dat kinderen de meeste van hun medeleerlingen bij de aanvang van het schooljaar niet of niet goed kennen. Die organisatie van het onderwijs is misschien vanuit onderwijstechnisch en economisch oogpunt efficiënt, maar de vraag is of die vanuit sociaal oogpunt kinderen wel het welzijn en het veiligheidsgevoel verschaft dat ze nodig hebben.

Een voorbeeld van sociale onveiligheid op scholen vormt het pesten. Het is immers veelzeggend dat scholen wettelijk verplicht zijn tot het uitvoeren van antipestprogramma’s en dat de minister van Onderwijs het nodig acht om tweejaarlijks de Monitor Sociale Veiligheid in en rond scholen te laten afnemen (Nelen et al., 2018). En dat er een Stichting School en Veiligheid bestaat, die een jaarlijkse Week tegen pesten organiseert. In en rondom scholen treden kennelijk sociale processen op die niet goed zijn voor kinderen.

Pesten en gepest worden door leerlingen is inderdaad een groot en hardnekkig probleem. Er zijn redenen om te denken dat het bijeenbrengen van leeftijdgenoten die elkaar nog niet goed kennen daarmee samenhangt.

 

Diepe littekens

 

Maar eerst over de omvang en de ernst van dat pestprobleem. Volgens het onderzoek van Loes Pouwels (2018) pest 9% van de leerlingen, doet 24% aan dat pesten mee en is 10% slachtoffer van pesten. Een overzicht van ander onderzoek meldt percentages tussen de 4 en 12% leerlingen die aanhoudend (ten minste twee jaar) worden gepest (Kaufman, 2020). Pesten kan leiden tot fysieke agressie en wapenbezit om je te kunnen verdedigen (Lu et al., 2018).

De negatieve gevolgen van pesten en gepest worden zijn bekend. Zij zijn vaak acuut en soms zo ernstig dat ze kinderen tot zelfdoding brengen. Er zijn echter ook aanwijzingen voor negatieve effecten op lange termijn. Zo vonden Wolke, Copeland, Angold en anderen (2013) het tussen het negende en zestiende jaar meer betrokken zijn geweest bij pesten een oorzaak is voor gezondheids- en sociale problemen als jongvolwassene. Gepest worden en terugpesten zijn stressvolle gebeurtenissen die diepe littekens nalaten.

Hoe valt te verklaren dat er op scholen zoveel pesten voorkomt? Hoe komt het dat het pestprobleem zo hardnekkig is dat antipestprogramma’s maar beperkt effect hebben (Orobio de Castro et al., 2018; Kaufman, 2020)? Werkt de wijze waarop we het onderwijsproces organiseren, leeftijdshomogene groepering in grotere scholen, de problemen in de hand? Liggen de oorzaken onder de oppervlakte van wat we als doodnormaal en vanzelfsprekend beschouwen?

 

Statuscompetitie

 

Om daar zicht op te krijgen is het nodig om ons te verdiepen in wat pesten eigenlijk is. Onderzoekster Kaufman ziet pesten als een natuurlijk groepsproces om status te bemachtigen (Truijens, 2020). In de context van de schoolklas neemt status de vorm aan van populariteit. Voor kinderen is het van groot belang om zich in die groep een plaats te verwerven. Die uitdaging is er aan het begin van de school, als de groepen worden samengesteld, en aan het begin van elk schooljaar, als groepen van samenstelling wijzigen. Als leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen, weten ze niet wat ze aan elkaar hebben. Misschien zullen ze geaccepteerd worden en vrienden kunnen maken. Maar er dreigt ook het gevaar van sociale afwijzing en eenzaamheid.

Door die sociale onzekerheid proberen kinderen vaak om stoer en zelfbewust over te komen en zich sterker voor te doen dan ze zijn. Om maar te voorkomen dat anderen op je neerkijken en je als loser zien. Dat is dus inderdaad een strijd om status.

Onderzoek naar wat leerlingen op school nastreven, verschaft inzicht in de aard van die statuscompetitie. Aanvankelijk ging dat soort onderzoek merkwaardig genoeg alleen maar over de vraag of leerlingen wel genoeg gemotiveerd zijn om te presteren. Maar na verloop van tijd kregen onderzoekers er oog voor dat er zich in een groep leerlingen ook sociale processen afspelen. En dat leerlingen ook ‘sociale doelen’ hebben.

 

Statusdoelen en vriendschapsdoelen

 

Toen bleek dat er leerlingen zijn die duidelijk gericht zijn op populariteit en status binnen de groep. Degenen die meer zulke ‘statusdoelen’ aanhangen pesten meer, want pesten is een middel om populair te worden of te blijven. Als je groepen vergelijkt, dan blijkt dat groepen die intern meer verschillen in populariteitsscores, die dus meer een statushiërarchie vormen, ook de groepen zijn waar agressie en pesten meer voorkomen (Laninga-Wijnen et al., 2019).

Gelukkig zijn er ook veel leerlingen die niet die statusdoelen nastreven, maar juist ‘vriendschapsdoelen’. Zij zijn dus gericht op het maken en in stand houden van vriendschappen.

Sociaalwetenschappelijk gezien is dat de tegenstelling tussen statuscompetitiegedrag en gemeenschapsgedrag. Mensen beschikken over beide gedragspatronen en zijn in staat om van patroon te wisselen, zich aanpassend aan wat ze in hun sociale omgeving aantreffen (De Vos, 2004).

Als het statuscompetitiepatroon overheerst, dan worden anderen gezien als concurrenten in de strijd om status en als je dan die strijd niet aangaat, eindig je onderaan in de pikorde en wordt er op je neergekeken. Dat is een toestand van sociale onveiligheid. Daarentegen zijn mensen elkaar goedgezind als het gemeenschapspatroon overheerst. Er is onderlinge acceptatie, vriendschapsgedrag en sociale veiligheid.

Zonder gevolgen is dat niet, want met die ‘vriendschapsleerlingen’ gaat het in allerlei opzichten beter, kennelijk ook doordat ze elkaar opzoeken en beïnvloeden. Zij hebben dus inderdaad betere relaties met medeleerlingen, hebben meer zelfvertrouwen en zijn meer gericht op persoonlijke groei (Ryan & Shim, 2006). Zij creëren samen en onderling sociale veiligheid. Daartegenover gaat het nastreven van statusdoelen gepaard met de sociale onveiligheid van het pesten en gepest worden, leidend tot neurofysiologische stress (Li & Wright, 2014; Scheepers & Knight, 2020).

 

Gemeenschapsgedrag

 

Natuurlijk zouden we graag willen dat alle leerlingen ‘vriendschapsleerlingen’ zijn. En dat we scholen niet hoeven te monitoren op sociale veiligheid. Maar waarom is dat eigenlijk niet zo?

Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs zien we dat leerlingen meer statusdoelen gaan aanhangen als ze het overeenkomstige gedrag meer in hun nieuwe omgeving waarnemen (Makara & Madjar, 2015). Dat wijst erop dat kinderen zowel het gemeenschapsgedrag als het statuscompetitiegedrag aantreffen, aanvankelijk nog niet weten waar ze aan toe zijn, maar gaandeweg zich aanpassen aan welk gedrag overheerst. Dat verklaart hoe het komt dat naar de ervaring van leraren groepen zo kunnen verschillen. De ene groep is ‘lastig’ door de voortdurende onderlinge statusstrijd en de andere groep is prettig om mee te werken door een ontspannen sociale sfeer waarin je elkaar accepteert.

Net zoals die strijd om status een ‘natuurlijk groepsproces’ is, is het tot stand komen van dat gemeenschapspatroon in een groep dat ook. Jonge kinderen leren dat gemeenschapspatroon als het goed is, en gelukkig is dat vaak zo, in de veilige vertrouwde schoot van het gezin. Een veilige, zorgzame sociale omgeving is precies de omgeving die dat zorgzame gedrag uitlokt. Daarmee komen de vele aanwijzingen overeen dat kinderen al heel vroeg (14-18 maanden) geneigd zijn om onbaatzuchtig te helpen (Warneken & Tomasello, 2011). Die natuurlijke neiging tot gemeenschapsgedrag is aanwezig en komt tot uiting doordat kinderen in het gezin overwegend met datzelfde gedrag in aanraking komen.

Als kinderen opgroeien wordt dat anders. Buiten het eigen gezin komen ze meer of minder abrupt een maatschappij binnen waarin ook statuscompetitiegedrag een grote plaats inneemt. Er is natuurlijk nog wel de veiligheid van dat gemeenschapspatroon, zoals binnen persoonlijke familie- en vriendschapsrelaties, maar er is daarnaast ook de statuscompetitie en de daaruit voortkomende ongelijkheid. Buiten het eigen gezin is er vooral de sociale onzekerheid.

Voor kinderen is de entree op school hun eerste concrete kennismaking daarmee. Een kennismaking dus met dat andere natuurlijke groepsproces, dat van de strijd om status. Het pestprobleem dat daarmee ontstaat, is slechts één onderdeel van de moeilijke overgang naar volwassenheid waarmee kinderen te maken hebben. We hebben immers een maatschappij met een omvangrijk beleidsterrein van jeugdzorg, jeugdhulp, jeugd-ggz en jeugdreclassering. En met het verschijnsel van de angststoornissen, die op jongvolwassen leeftijd het meest voorkomen, maar zich vaak al tijdens de adolescentie ontwikkelen (Volksgezondheidenzorg.info).

 

Hoe het pestprobleem terug te dringen?

 

Het inzicht dat het gedragsrepertoire van leerlingen zowel uit het gemeenschapspatroon als het statuscompetitiepatroon bestaat, wijst de weg naar manieren om het pestprobleem terug te dringen. Die weg begint met te onderkennen onder welke voorwaarden het gemeenschapspatroon de kans krijgt om te worden aangesproken.

Die voorwaarden komen samen in de begrippen veiligheid en vertrouwdheid, waarbij vertrouwdheid als signaal werkt voor veiligheid. Dat verklaart de menselijke hang naar vertrouwdheid en onze beduchtheid voor het vreemde. Denk ook aan de fase van de angst voor vreemden die veel peuters en kleuters doormaken (Brooker et al., 2013) en die in ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen afwezig is (Blaffer Hrdy, 2009).

Vandaar ook het sociaalwetenschappelijke inzicht dat aanvankelijke vooroordelen en vijandigheid tegenover vreemden verminderen naarmate er meer contact is geweest. Hoe meer contact, hoe meer vertrouwdheid en dus hoe meer gevoel van veiligheid (Al Ramiah & Hewstone, 2013). Net zo is er tijd nodig voor het ontwikkelen van vriendschappen (Hall, 2019).

Aan die voorwaarde van vertrouwdheid zou op scholen langs twee wegen meer kunnen worden voldaan. Je zou kunnen proberen te bereiken dat leerlingen elkaar al beter kennen als ze de school binnenkomen. Daarnaast zou je de groepen zo kunnen samenstellen dat ze wat meer overeenkomen met die veilige groep van het eigen gezin, namelijk door leeftijdsmenging.

 

Kleinere scholen

 

Wat die eerste weg betreft, moeten we bedenken dat scholen door de fuseringsgolf van de jaren negentig flink groter zijn geworden, basisscholen gemiddeld tweemaal zo groot en scholen voor voortgezet onderwijs gemiddeld driemaal zo groot (Smets, 2009). Een grotere school is niet alleen anoniemer op het niveau van de school, maar maakt de kans ook kleiner dat leerlingen elkaar op groepsniveau buiten de school al kennen. Een grotere school heeft immers een groter rekruteringsgebied en de contacten die kinderen al hebben zijn die van hun eigen buurt of dorp.

Die fuseringsgolf heeft misschien wel bijgedragen aan het ontstaan of ernstiger worden van het pestprobleem. Amerikaans onderzoek laat zien dat het splitsen van grote scholen niet alleen leidde tot betere schoolprestaties, maar ook tot sociale verbeteringen (Abdulkadiroğlu, Hu & Pathak, 2013). Uit Nederlands onderzoek blijkt ook dat je pesten kunt verminderen door ervoor te zorgen dat leerlingen elkaar beter kennen (Van den Berg, 2015). Het is weliswaar tegen het advies van de Onderwijsraad (2013) in, maar door weer te streven naar kleinere scholen zouden we leerlingen een veiliger sociale omgeving bieden.

 

Leeftijdsgemengde groepen

 

Het onderwijs valt ook zo te organiseren dat leerlingen meer leeftijdsheterogeen gegroepeerd worden. Verschillende leeftijden bij elkaar komt niet alleen meer overeen met de gezinssituatie, maar ook met de sociale omgeving waarin kinderen in die ‘minder ontwikkelde’ samenlevingen opgroeien. De natuurlijke neiging tot gemeenschapsgedrag wordt bij oudere kinderen aangesproken als jongere kinderen aanwezig zijn die hulp en ondersteuning kunnen gebruiken. Wat die jongere kinderen weer leert dat ze in een veilige omgeving zijn terechtgekomen. Zo kan sociale veiligheid groeien in een zichzelf versterkend proces.

Omdat sommige scholen, zoals de Jenaplanscholen, al werken met leeftijdsgemengde groepen, is het mogelijk om na te gaan of het klopt dat leeftijdsmenging bijdraagt tot sociale veiligheid. Onderzoek wijst daar inderdaad op. Zo blijkt dat kinderen in leeftijdsgemengde groepen behulpzamer zijn, zich minder eenzaam voelen en minder vaak agressief zijn. Ook blijkt dat ze beter presteren (McClellan & Kinsey, 1999). In zulke leeftijdsgemengde groepen blijken oudere leerlingen zich te ontfermen over jongere (Allen, 1989). Jongere leerlingen zoeken steun bij oudere en krijgen die ook.

Ten slotte blijkt uit het grootschalige Nederlandse onderzoek dat erop gericht was om de rol van leraren in het voorkomen van pesten te onderzoeken, dat pesten de helft minder voorkomt op Jenaplanscholen (Oldenburg, 2017). Dit suggereert dat het op alle scholen invoeren van leeftijdsmenging in één klap de noodzaak zou wegnemen van antipestprogramma’s en het monitoren van de sociale veiligheid.

We hebben in de loop van de tijd ons onderwijs zo vormgegeven dat we voor leerlingen een sociaal onveilige omgeving hebben doen ontstaan, met ernstige negatieve gevolgen die we onder ogen zouden moeten zien. Door terug te gaan naar kleinere scholen en door binnen de scholen te werken met leeftijdsgemengde groepen, zoals nu al op een deel van de scholen gebeurt, zouden we veel daaraan kunnen doen.

 

Literatuur

 

Abdulkadiroğlu, A., Hu, W. & Pathak, P.A. (2013). Small High Schools and Student Achievement: Lottery-Based Evidence from New York City. NBER Working Paper No. 19576.

 

Allen, J.P. (1989). Social impact of age mixing and age segregation in school; A context-sensitive investigation. Journal of Educational Psychology, 3; 408-416.

 

Al Ramiah, A. & Hewstone, M. (2013). Intergroup contact as a tool for reducing, resolving, and preventing intergroup conflict: Evidence, limitations, and potential. American Psychologist, 68: 527-542.

 

Berg, Y. van den (2015). Peers in proximity: New perspective on interpersonal processes in the classroom. Nijmegen.

 

Blaffer Hrdy, S. (2009). Een kind heeft vele moeders. Hoe de evolutie ons sociaal heeft gemaakt. Amsterdam.

 

Brooker, R.J., Buss, K.A., Lemery-Chalfant, K. et al. (2013). The development of stranger fear in infancy and toddlerhood: normative development, individual differences, antecedents, and outcomes. Developmental Science, 16; 864-878.

 

Hall, J.A. (2019). How many hours does it take to make a friend? Journal of Social and Personal Relationships, 36: 1278-1296.

 

Kaufman, T.M.L. (2020). Toward tailored interventions: explaining, assessing, and preventing persistent victimization of bullying. Groningen.

 

Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Garandeau, C.F. et al. (2019). Classroom Popularity Hierarchy Predicts Prosocial and Aggressive Popularity Norms Across the School Year. Child Development, 90: e637-e653.

 

Li, Y. & Wright, M.F. (2014). Adolescents’ social status goals: relationships to social status insecurity, aggression, and prosocial behavior. Journal of Youth and Adolescence, 43; 146-160.

 

Lu, Y., Avellaneda, F., Torres, E.D. et al. (2018). Adolescent bullying and weapon carrying: A longitudinal investigation, Journal of Research on Adolescence, 30: 61-65.

 

Makara, K.A. & Madjar, N. (2015). The role of goal structures and peer climate in trajectories of social achievement goals during high school. Developmental Psychology, 51, 473-488.

 

McClellan, D.E. & Kinsey, S.J. (1999). Children’s social behavior in relation to participation in mixed-age or same-age classrooms. Early Childhood Research & Practice, 1 (https://ecrp.illinois.edu/v1n1/mcclellan.html).

 

Nelen, W., Wit, W. de, Golbach, M. et al. (2018). Sociale veiligheid in en rond scholen. Nijmegen.

 

Oldenburg, B. (2017). Bullying in schools. The role of teachers and classmates. Groningen.

 

Onderwijsraad (2013). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag.

 

Orobio de Castro, B., Mulder S., Van der Ploeg, R. et al. (2018). Effectiviteit van kansrijke programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Den Haag (NRO).

 

Pouwels, l. (2018). The group process of bullying: Developmental, methodological, and social-cognitive perspectives. Nijmegen.

 

Ryan, A.M. & Shim, S.S. (2006). Social achievement goals: The nature and consequences of different orientations toward social competence. Personality and Social Psychology Bulletin. 32: 1246- 1263.

 

Scheepers, D. & Knight, E.L. (2020). Neuroendocrine and cardiovascular responses to shifting status. Current Opinion in Psychology, 33, 115-119.

 

Smets, P. (2009). Schaalgrootte in het onderwijs. In J.L.T. Blank (red.), Schaal op maat. Essays over schaalvergroting in zorg en onderwijs (pp. 51-62). Maastricht.

 

Truijens, A. (2020). Soms werken antipestprogramma’s, en soms maken ze het erger. Volkskrant 28-02-2020.

 

Volksgezondheidenzorg.info. Prevalentie angststoornissen in huisartsenpraktijk. https://www.volksgezondheidenzorg.info/onderwerp/angststoornissen/cijfers-context/huidige-situatie#node-prevalentie-angststoornissen-huisartsenpraktijk.

 

Vos, H. de (2004). Community and human social nature in contemporary society. Analyse & Kritik, 26: 7-29.

 

Warneken, F. & Tomasello, M. (2011). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100: 455-471.

 

Wolke, D., Copeland, W.E., Angold, A. et al. (2013). Impact of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science, 24, 1958-1970.